Pendidikan Dalam Meningkatkan Kualitas Keterampilan Global – Pendidikan pembangunan adalah sebuah pendekatan pembelajaran yang mempertanyakan paradigma dominan pembangunan dan mengilhami perubahan yang didorong oleh warga dan masyarakat menuju dunia keadilan sosial yang lebih besar.

Pendidikan Dalam Meningkatkan Kualitas Keterampilan Global

georg-buechner – Memberikan gambaran umum tentang pendidikan pembangunan dan mencerminkan sejauh mana prinsip-prinsip pendidikan pembangunan saat ini tercermin dalam, atau hilang dari, kebijakan pendidikan arus utama yang ditempuh dalam kerangka pembangunan internasional.

Secara khusus, artikel tersebut membahas masalah kualitas dalam pendidikan salah satu perdebatan utama saat ini dalam kebijakan pelajar internasional dan menyarankan bahwa, melalui pedagogi kritis dan fokusnya pada pengembangan keterampilan global, pendidikan pengembangan memiliki kontribusi yang signifikan untuk membuat perdebatan ini.

Artikel tersebut menyarankan bahwa kolaborasi yang lebih besar antara bidang pendidikan pembangunan dan kebijakan pendidikan internasional dapat memfasilitasi penciptaan agenda yang berfokus pada kualitas pendidikan dan proses pembelajaran, yang bertentangan dengan keasyikan saat ini dengan akses dan hasil pendidikan.

Program pembangunan dan bantuan di seluruh dunia selalu membutuhkan dukungan publik, baik dalam bentuk sumbangan sukarela atau melalui dukungan politik pembayar pajak untuk pendanaan pemerintah.

Mulai tahun 1960-an, para pendidik dan juru kampanye di banyak negara industri mulai mendorong pemahaman yang lebih besar tentang pembangunan dan bantuan melalui serangkaian program dan kampanye, yang kemudian dikenal sebagai ‘pendidikan pembangunan’, yang ditujukan kepada khalayak di belahan bumi utara.

Baca Juga : Kebijakan Pendidikan Siswa Saat Pandemi Di AS

Banyak dari praktik awal ini menggunakan pandangan yang tidak kritis tentang pembangunan dan pertumbuhan ekonomi untuk mendidik apa yang dianggap sebagai publik yang sebagian besar tidak peduli atau tidak tertarik, dengan tujuan ‘membuka hati dan pikiran, serta dompet, kepada masyarakat. masalah kemiskinan di negara-negara di luar negeri’ (Black, 1992,102).

Meskipun dimulai sebagai bidang yang sebagian besar berorientasi pada praktik dan kampanye LSM, teori yang mendasari pendidikan pembangunan telah berkembang melalui kontak langsung dengan gerakan sosial dan kelompok solidaritas di seluruh dunia, serta keterlibatan dengan karya pendidik kritis seperti Paulo Freire.

Pada 1990-an, pengaruh ini telah menghasilkan penciptaan pedagogi kritis yang kuat dalam pendidikan pembangunan yang, pada gilirannya, menghasilkan pendekatan baru untuk praktik pendidikannya.

Ini termasuk, misalnya, penekanan pada pengembangan kemitraan antara pendidik dan peserta didik di Global North dan Global South; promosi keadilan sosial, empati dan solidaritas komitmen terhadap proses pembelajaran partisipatif dan transformatif, dengan penekanan pada dialog dan pengalaman;

Pekerjaan di bidang pendidikan pembangunan, bagaimanapun, sebagian besar telah berjalan paralel dengan perdebatan pendidikan dalam kebijakan dan praktik pembangunan internasional, dengan interaksi yang relatif sedikit di antara keduanya.

Ini mungkin sebagian akibat dari masalah pengakuan dan kolaborasi dari mereka yang terlibat dalam pendidikan pembangunan dan mereka yang berfokus pada pendidikan dalam kerangka pembangunan internasional (yaitu dalam konteks berpenghasilan rendah dan menengah).

Dalam makalah ini, kami berpendapat bahwa ini merupakan kesempatan yang hilang untuk keterlibatan kolaboratif dengan sejumlah isu penting dalam kebijakan dan praktik pendidikan internasional kontemporer.

Salah satu bidang utama perdebatan internasional, misalnya, berkisar pada pengembangan dan implementasi inisiatif dan agenda seperti Pendidikan Untuk Semua (EFA) dan Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs).

Secara khusus, telah sering dikemukakan bahwa upaya internasional terlalu terfokus pada peningkatan akses ke pendidikan formal, tanpa memperhatikan kualitas pembelajaran yang sebenarnya terjadi di sekolah.

Dengan kata lain, telah terjadi ‘kegagalan untuk memastikan bahwa sekolah benar-benar mengarah pada pendidikan’, yang mengakibatkan ‘kebutuhan untuk menangkap kembali pemahaman yang luas tentang pendidikan dan tujuannya dalam tujuan dan kerangka kerja masa depan’ (United Nations, 2013,1). Kritik ini menyoroti perlunya kebijakan dan praktik untuk hadir tidak hanya pada hasil pembelajaran,

Terkait dengan diskusi kebijakan pendidikan ini adalah sejumlah besar karya akademis dari disiplin ilmu seperti studi pembangunan, pendidikan pembangunan dan antropologi yang telah mengkritik pembangunan internasional, dan dengan pendidikan ekstensi, inisiatif dan agenda kecenderungan mereka untuk mengandalkan pandangan ‘Barat’ tentang apa yang dimaksud dengan ‘pembangunan’.

Para penulis seperti Amartya Sen, Martha Nussbaum, Vanessa Andreotti, Arturo Escobar, Robert Chambers dan James Ferguson telah mengemukakan berbagai konseptualisasi alternatif dari istilah yang mampu memberikan ruang bagi pengetahuan asli dan lokal, pemahaman yang beragam tentang apa yang membentuk ‘kehidupan yang baik. ‘, dan pengakuan akan efek dari hubungan global yang tidak setara.

Pergeseran wacana akademis ini juga berjalan paralel dengan pergeseran kebijakan pembangunan internasional, yang semakin menjauh dari gagasan ‘pembangunan’ yang diorganisir untuk Global South oleh para aktor di Global North, menuju gagasan ‘global global’ yang lebih holistik.

Development’, atau ‘one world development’, yang memperhitungkan sifat saling ketergantungan dari hubungan global. Hal ini disertai dengan meningkatnya pertanyaan tentang peran bantuan dan donor dalam mempromosikan pembangunan, serta pergeseran paradigma yang lebih luas dari fokus pada penyediaan bantuan menuju penekanan pada keadilan sosial global.

Serupa dengan perdebatan tentang kebijakan pendidikan yang diuraikan di atas, perspektif ini juga menyoroti perlunya kebijakan dan praktik pembangunan untuk memperhatikan proses pembangunan, daripada target atau hasil yang telah ditentukan sebelumnya.

Hal ini membutuhkan perpindahan dari penilaian perkembangan menurut ukuran sederhana (misalnya jumlah anak yang terdaftar di sekolah sebagai ukuran akses) ke eksplorasi proses pembelajaran yang berlangsung di sekolah, penilaian tentang apa yang membentuk pendidikan ‘berkualitas’ dalam konteks tertentu, dan manfaat sosial dan ekonomi yang lebih luas bagi peserta didik.

Pendidikan pembangunan, dengan pandangan globalnya, penekanan pada keadilan sosial dan fokus pada pedagogi kritis dan proses pembelajaran memiliki kontribusi yang kuat untuk membuat semua perdebatan ini.

Hal ini sangat relevan dalam konteks kontemporer, yang dicirikan oleh meningkatnya pengakuan akan fakta bahwa ‘pendidikan sangat penting untuk pembangunan di dunia yang berubah dengan cepat’ dan kebutuhan untuk lebih menekankan pada peran sosial pendidikan dalam memungkinkan ‘orang untuk memenuhi kebutuhan mereka. potensi individu dan untuk berkontribusi pada transformasi ekonomi, politik dan sosial negara mereka bidang yang belum ditangani secara memadai dalam kerangka MDG.

Diskusi berikut mengevaluasi sejauh mana prinsip-prinsip kunci dari pendidikan pembangunan saat ini tercermin dalam, atau hilang dari, kebijakan pendidikan arus utama yang ditempuh dalam kerangka pembangunan internasional, dan Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs) pada khususnya.

Ini dimulai dengan tinjauan prinsip-prinsip yang menopang teori dan praktik pendidikan pembangunan, dan menyarankan beberapa alasan historis dan ideologis yang mendasari kegagalan debat dan wacana pembangunan arus utama untuk mengambil wawasannya. Para penulis kemudian menetapkan dua bidang utama di mana pendidikan pembangunan dapat secara substantif menginformasikan agenda pendidikan internasional pasca-2015: pendekatan pedagogis untuk belajar tentang isu-isu global, dan perdebatan tentang keterampilan global.

Diambil bersama-sama, penulis berpendapat bahwa ini merupakan kontribusi yang signifikan terhadap perdebatan global tentang kualitas pendidikan dan bagaimana hal itu dapat didorong melalui kebijakan.

Oleh karena itu, kami menyarankan bahwa kolaborasi dan diskusi yang lebih besar diperlukan antara pendidik pembangunan dan mereka yang bekerja di bidang pendidikan dalam konteks negara berpenghasilan rendah dan menengah.

Pendidikan Pembangunan dan Kaitannya (Yang Hilang) dengan Wacana Pembangunan

Sebagai badan kerja pendidikan, bidang pendidikan pembangunan memiliki akar sejarah baik di lembaga akademis Eropa dan LSM. Teori dan praktik terbaru di lapangan mengacu pada berbagai pekerjaan oleh akademisi dan pemikir dari berbagai konteks di seluruh dunia, dan ada bukti yang berkembang dari beragam perspektif tentang pendidikan pembangunan yang berasal dari sejumlah besar organisasi berlabuh dalam konteks nasional tertentu.

Dengan demikian, ini adalah pedagogi yang mencakup pengaruh dari berbagai ahli teori dan praktisi dari seluruh dunia, termasuk, secara signifikan, sejumlah pemikir dari Global South, seperti Paulo Freire (Brasil), Ajay Kumar (India), dan Catherine Odora Hoppers (Afrika Selatan).

Pendekatan emansipatoris dan partisipatif Paulo Freire untuk belajar (sering disebut sebagai ‘pendidikan populer’), yang mempersiapkan siswa untuk perubahan sosial serta partisipasi aktif dalam proses demokrasi, memiliki pengaruh yang sangat kuat pada teori dan praktik pendidikan pembangunan. Ajay Kumar, Associate Professor Pendidikan Pembangunan di Universitas Jawaharlal Nehru di India.

Lebih lanjut Kumar mengemukakan bahwa pendidikan pembangunan adalah bentuk pembelajaran emansipatoris dan dialogis berdasarkan “pedagogi humanis kritis” (2008). Pendidikan dialogis seperti itu, menurutnya, adalah di mana peserta didik secara kolaboratif mengajukan masalah, bertanya dan mencari solusi.

Pendekatan ini dibangun di atas gagasan Freire tentang guru dan siswa yang menjadi penyelidik bersama dalam penyelidikan terbuka dan berkelanjutan, dan dikombinasikan dengan gagasan pendidikan Gandhi yang bertujuan untuk membebaskan kita dari perbudakan dan menanamkan rasa saling menghormati dan percaya.

Untaian pemikiran kunci lainnya datang dari Catherine Odora Hoppers, Profesor Pendidikan Pembangunan di Universitas Afrika Selatan, yang mengajukan pertanyaan penting tentang pengistimewaan pengetahuan tertentu dengan mengorbankan yang lain.

Secara khusus, dia menekankan pentingnya menghargai berbagai pengetahuan, terutama sistem pengetahuan asli dan, dengan melakukan itu, secara eksplisit terlibat dengan keragaman dunia dan bentuk kehidupan.

Dia lebih lanjut berpendapat bahwa fokus pendidikan pengembangan seharusnya tidak pada kompetensi peserta didik untuk beradaptasi dengan keadaan globalisasi saat ini, tetapi destabilisasi homogenisasi beragam bentuk pengetahuan.

16Praktik pendidikan pembangunan secara konsisten menekankan pentingnya mempromosikan suara kaum tertindas dan memastikan bahwa mereka yang paling terkena dampak langsung oleh kebijakan pembangunan internasional didengar dan dipahami.

Inti dari pendekatan ini adalah pengakuan akan peran yang dimainkan oleh kekuasaan dan ideologi dalam menentukan apa dan bagaimana pendidikan disampaikan, bagaimana pengetahuan dikonstruksi dan diinterpretasikan, pentingnya memahami budaya dominan dan subordinat dan juga melihat akar penyebab masalah. sebagai konteks sosial yang lebih luas.

Dalam arti tertentu, pendidikan pembangunan dapat dianggap sebagai ‘pedagogi keadilan global’, karena sifat bertanya dan reflektifnya yang kritis tak terhindarkan menimbulkan keinginan di antara peserta didik untuk membawa perubahan sosial yang positif.

Perspektif pedagogis kritis pendidikan pengembangan memberdayakan peserta didik untuk lebih lanjut perubahan ekonomi, politik dan sosial, dan karena itu dapat memberikan kontribusi yang berharga untuk dorongan global untuk mengamankan pendidikan berkualitas untuk semua.

Ini juga menyoroti hubungan yang jelas antara pendidikan pembangunan dan pembangunan secara lebih luas, dalam aspek landasan teoritis pendidikan pembangunan juga memiliki pengaruh yang kuat pada teori partisipasi dan pemberdayaan dalam praktek pembangunan. Pada tahun 1980-an, misalnya,

Kurangnya sinergi praktis antara bidang-bidang tersebut mungkin sebagian disebabkan oleh kurangnya pengakuan dan kolaborasi dari mereka yang terlibat dalam pendidikan pembangunan dan pendidikan dalam konteks berpenghasilan rendah dan menengah.

Meskipun ada berbagai perspektif yang diwakili di antara akademisi, pembuat kebijakan, dan praktisi di kedua bidang, ada kecenderungan wacana pembangunan arus utama untuk melihat pendidikan pembangunan sebagai pendekatan untuk mempromosikan amal di antara khalayak kaya di Global North, dengan sedikit relevansi dengan Selatan Dunia.

Demikian pula, beberapa penelitian terbaru dalam pendidikan pembangunan cenderung melihat ‘pembangunan’ atau ‘industri pembangunan dari sikap kritis pasca-kolonial yang mungkin menyebabkan keterlibatan terbatas dengan diskusi dan debat pembangunan arus utama. Hal ini menunjukkan bahwa, untuk menghasilkan pemikiran inovatif tentang pendidikan internasional dan kebijakan serta praktik pembangunan di masa depan, ada kebutuhan nyata untuk keterlibatan dan kolaborasi yang lebih besar di kedua belah pihak.

Secara khusus, kami berpendapat bahwa pendidikan pembangunan memiliki peran penting dalam pengembangan pembelajaran yang efektif, keterampilan, keterlibatan global dan pemikiran kritis di antara kaum muda di seluruh dunia.

Sifat globalisasi menuntut program pendidikan di semua negara mempersiapkan kaum muda untuk memahami hubungan dan keprihatinan global, mengatasi masalah yang kompleks dan hidup dengan perubahan dan ketidakpastian yang cepat. Kurangnya pengakuan akan pentingnya isu-isu ini dalam pendidikan internasional dan kebijakan pembangunan, belum lagi penelitian, melemahkan upaya internasional untuk melibatkan semua warga di seluruh dunia (dan bukan hanya mereka yang berada di Global North) dengan proses dan debat pembangunan.

Kebijakan dan inisiatif internasional terkait pendidikan di negara berpenghasilan rendah dan menengah secara historis berfokus pada peningkatan akses ke sekolah dan penyediaan infrastruktur pendidikan dan ‘masukan’ yang terukur, seperti sekolah, guru, dan buku teks, yang dianggap mengarah pada perbaikan pendidikan dasar.

Penekanan pada ketentuan ini didasarkan pada asumsi bahwa ‘pembangunan’yang secara luas dipandang identik dengan pertumbuhan ekonomi akan dihasilkan dari peningkatan pendaftaran dan akses ke pendidikan dasar.

Ini juga menghasilkan pandangan instrumentalis dan teknis pendidikan yang difokuskan terutama pada pembangunan infrastruktur pendidikan global yang universal, seringkali dengan mengorbankan perhatian pada kualitas pendidikan yang sebenarnya disediakan dalam konteks yang beragam di seluruh dunia.lebih banyak pendidikan itu sendiri, daripada pendidikan berkualitas lebih baik .

Pendekatan instrumentalis seperti itu untuk pembangunan telah banyak dikritik karena mengabaikan untuk memperhitungkan dimensi sosial dan budaya yang kompleks dari keberadaan manusia. Akibatnya, berbagai upaya penyeimbang dalam kebijakan internasional sejak itu berusaha untuk mengatasi dimensi sosial yang kompleks dari pendidikan dan pembangunan termasuk bekerja pada kesetaraan gender, keberlanjutan dan kualitas pendidikan.

Penelitian dan kebijakan tentang kualitas, khususnya, telah berusaha untuk merumuskan cara-cara yang lebih baik untuk memahami apa artinya ini dalam berbagai konteks. Sayangnya, tekanan dari indikator, target, dan pengukuran sering kali ‘mengurangi’ tujuan pendidikan menjadi angka partisipasi, angka kelulusan, indeks kesetaraan gender (Mochizuki,

Ada literatur akademis substansial yang berkaitan dengan kualitas, tetapi Laporan Pemantauan Global 2005 The Quality Imperative menyajikan pernyataan kebijakan kunci tentang konsep tersebut.

Ini mendefinisikan dua dimensi kunci kualitas yang pertama berkaitan dengan pengembangan perkembangan kognitif peserta didik, dan yang kedua untuk ‘peran pendidikan dalam mempromosikan nilai-nilai dan sikap kewarganegaraan yang bertanggung jawab’.

Jelas bahwa elemen terakhir jauh lebih sulit untuk dipantau dan dinilai, dengan hasil bahwa meskipun ada dukungan luas untuk pendekatan yang lebih komprehensif untuk menangani kualitas, perkembangan kognitif sering diprioritaskan dengan mengorbankan nilai-nilai penting dan keterampilan yang dibutuhkan untuk bermain aktif dan aktif. peran yang bertanggung jawab dalam masyarakat.